Giocare e Apprendere

Autori principali: Bryan Alexander, Anna Keune

'Che cosa ha a che fare il gioco con l’apprendimento tra pari? '

È possibile rispondere a questa domanda riflettendo su diversi livelli

L’individuo gioca e apprende
Esistono dei legami profondi tra il gioco e l’apprendimento nella singola persona. Consideriamo per esempio, il modo in cui impariamo le regole di un gioco semplicemente giocandoci. La prima volta che giochiamo a carte o a un gioco di simulazione sul pc o che pratichiamo uno sport mettiamo alla prova i limiti delle regole e anche la nostra capacità di capire. Gli attori imparano le loro parti attraverso il processo dinamico dell’esibizione. L’apprendimento che ne risulta viene assorbito tutto in una volta, ma accresce nel tempo tramite un processo emergente che reiterandosi si fa via via più manifesto. In altre parole più giochiamo a un gioco, più impariamo a farlo. Insieme alle regole del gioco impariamo qualcosa sull’argomento che il gioco rappresenta che sia un gioco di strategia (gli scacchi, per esempio) o la simulazione di un conflitto economico (EVE ONLINE). Prima di tutto questa è una funzione dell’arte. Un evento storico si impara guardando dei dipinti o dei film che lo riguardano, leggendo dei romanzi storici o dei saggi, oppure – se consideriamo i giochi come oggetti estetici – giocando a dei giochi su un determinato argomento. Questa funzione di rappresentazione è un aspetto significativo del gioco da Kriegspiel in avanti; senza dubbio sin da quando esiste la concezione degli scacchi come pratica per il governo di uno stato. In secondo luogo, il processo del gioco rivela nuove dimensioni dell’argomento, così come approcci e combinazioni diverse mostrano più contenuti sullo stesso argomento. Pensiamo alla fine di una giocata a scacchi in confronto alle mosse iniziali, o come i bravi giocatori di videogiochi abbiano bisogno di imparare nuove capacità per affrontare sfide sempre più difficili. A un altro livello, oltre le regole e il tema di un gioco, giocare ci dice qualcosa su noi stessi, ci insegna quale sia la nostra natura; il gioco, infatti, può dare la spinta a una persona per cambiare (Vygotsky, 1966). Quando si gioca con gli altri, sia a fantacalcio sia a World of Warcraft, si imparano anche le regole sociali, dalla cultura generale alla personalità, ai meccanismi di squadra. Pensiamo al modo in cui i bambini si fanno strada nella conoscenza delle regole sociali e del mondo fisico. Inoltre i buoni giochi si riflettono in una buona pratica dell’insegnamento, in quanto strutturano l’esperienza di gioco del singolo perché si adatti al loro regime di competenza (cfr. la zona di apprendimento prossimale di Vygotsky, a la Gee (70)). Ciò significa che un gioco sfida i giocatori a un livello adatto alle loro abilità e conoscenze: adeguato quanto basta per rendere possibile il gioco, ma anche stimolante per evitare di annoiarsi e come spunto di crescita per il giocatore. Un videogame è un esempio di una struttura a livelli profonda, dove i giocatori avanzano a tappe di crescente difficoltà, e procedono solo se cresce anche la loro competenza. L’interpretazione dei ruoli a teatro permette agli attori di esplorare e provare i concetti (Boal 1979). In più, assumere un atteggiamento di gioco, aiuta l’individuo ad andare incontro alle sfide con curiosità insieme per mettere in moto le idee e la conoscenza pratica. L’energia attivata dal gioco può a tutti gli effetti portare una persona oltre i limiti formali di un evento, dato che i giocatori possono immaginare che il gioco possa continuare. (Bereiter & Scardamalia, 1993) "Tutti i sistemi di gioco sono, alla base, sistemi di apprendimento". (Thompson and Brown, 97)

Il gruppo gioca e impara insieme
I giochi hanno sempre avuto un’importante componente sociale (Caillois, 2001; Huizinga, 1955), e l’apprendimento ha un ruolo fondamentale in questa funzione interpersonale. Usare il gioco per costruire un gruppo coeso è una pratica antica, anzi è quasi un’ovvietà nei giochi di squadra. La stessa cosa vale per chi gioca a scacchi e impara a conoscere gli avversari giocandoci contro. Più recentemente abbiamo assistito a una rapida crescita nelle simulazioni di apprendimento, come nel caso del mercato dei business game. Se si usa il gioco, o in senso più stretto, i giochi per fare gruppo l’apprendimento viene di conseguenza. Questa è una forma chiave per l’apprendimento tra pari. La zona di sviluppo prossimale di Vygotsky si basa sui gruppi, in quanto il discente è capace di migliorare le sue prestazioni grazie al supporto di persone più abili. Difatti il gioco può attivare e sviluppare processi che sono interiorizzati dall’individuo solo attraverso un’interazione tra una persona e l’altra. (vedi anche Engestrom, 2001).

Giocare e imparare nel mondo
È importante situare il nostro manuale di peeragogia in un mondo dove il gioco sta vivendo una rinascita. Non solo il gioco digitale ha conquistato una grande fetta del mercato, ma il gioco in genere ha iniziato a infiltrarsi in aspetti del mondo che non lo riguardano affatto, tanto che a volte si parla di “giochificazione”. Mettendo insieme questi tre livelli, vediamo che è possibile migliorare l’apprendimento in condivisione tramite l’adozione di un’impostazione mentale più improntata al gioco. Un atteggiamento di questo tipo può portare qualsiasi o tutti i vantaggi esposti. Per esempio:


 * Due amici stanno imparando il russo insieme. Inventano un gioco con le parole: uno identifica un oggetto nel mondo e l’altro deve dirlo in russo. Fanno a turno sfidandosi e costruiscono insieme la loro conoscenza comune.


 * Un uomo di mezza età deicide di iniziare a fare arrampicata. La prospettiva è alquanto scoraggiante, visto che si tratta di una persona molto orgogliosa e si sente ostacolata se impara qualcosa alla buona. Così adotta un “nome traccia”, uno pseudonimo scherzoso. Questa nuova identità gli permette di mettere da parte la sua alta considerazione di sé e di rischiare di fare errori. Mano a mano si sente sempre più a suo agio con ciò che impara il suo nuovo personaggio.


 * Una ragazza decide che vuole occuparsi degli animali, ma non può averne nessuno sotto mano. Gioca con un cucciolo virtuale e impara i concetti base – il nutrimento, la cura, le attenzioni. Quindi vede questi concetti messi in pratica ovunque si trovi nel mondo, guardando dei film, o i suoi genitori o gli adulti nel suo quartiere. Mentre il gioco si intensifica per complessità, trova questi concetti in altri sistemi e gradualmente estende il suo pensiero e le sue abilità. Alla fine un amico di famiglia le procura un cane e finalmente è nella posizione di iniziare a mettere in pratica quello che aveva simulato nel gioco.

Cambiando la prospettiva, possiamo considerare anche il mondo del design come un settore utile e familiare con il gioco per le teorie e le applicazione della peeragogia. È un area perfetta per i nostri scopi, dato che il design è stato a lungo considerato come una forma di gioco, a partire dai ruoli (Schon, 1983). La persona che interpreta il ruolo del designer può selezionare la cornice contestuale entro il quale si può fare il progetto, il manufatto e il processo di realizzazione. Questa cornice può essere vista come l’insieme di regole che controllano il progetto, il manufatto e il processo di realizzazione. Tali regole, come per alcuni giochi, possono cambiare nel tempo. Perciò la possibilità di adattare a proprio piacimento le attività al contesto che cambia è importante quando si progettano delle attività di apprendimento legate al gioco. Questo ci riporta al terzo livello dell’apprendimento con il gioco, citato prima come “il gioco e l’apprendimento nel mondo”. La “memoria culturale” accresce nei contesti sociali ampi e con essa le forme di memoria a cui si può accedere (Luria, 1930), per questo motivo le attività di apprendimento devono essere adattate. Devono essere abbastanza aperte da estendere il fiancheggiamento con la pratica in continuo cambiamento (Fischer & Scharff 2000) per assecondare bisogni sempre più avanzati (Fischer, 2003). Tutta questa creatività potenziale ci porta naturalmente alla questione della valutazione. Come si può misurare e avvalorare l’apprendimento in uno scenario così non convenzionale? Il contrasto tra i numeri e l’impulso ludico è forte. Tuttavia il gioco contiene già al suo interno delle tracce di valutazione attraverso le regole e le strutture. Dopo tutto, la maggior parte dei giochi ha dei numeri per misurare il progresso del giocatore: punti, posizione in classifica, indici di status, ecc. Come sostenuto dal movimento della giochificazione (Mcgonigal), queste strutture si possono riproporre per una valutazione più ampia dato che forniscono un feedback chiaro e costruttivo ai giocatori. Inoltre nella misura in cui il gioco implica l’uso e/o la creazione di mezzi di comunicazione, può essere valutato tramite un lavoro mediatizzato. Gli altri giocatori possono cercare discussioni e idee in compiti selezionati, oppure possono seguire le fasi della crescita di un giocatore nel tempo grazie al gioco metiadizzato. Riuscire a bilanciare il bisogno di valutazione e il gioco è un lavoro delicato e che richiede tatto. Ogni individuo appare diametralmente opposto all’altro, a volte. Il gioco, poi, stimola la competizione, che non si ripercuote necessariamente sul beneficio reciproco dei giocatori. Dolore, aggressione, tattiche senza scrupoli, defezioni (nel senso della teoria di gioco) possono portare i giocatori non solo a superare il gioco dei colleghi, ma anche a minare seriamente la loro prestazione. Forse questi problemi di confronto e di misurazioni trarranno beneficio dall’approccio della giochificazione. La valutazione spesso sembra intenzionale, all’estremo opposto della spontaneità tipica del gioco; la creazione di un sottogioco potrebbe soddisfare entrambe le parti di questa contrapposizione.

Esercizi

 * Usate il mazzo di carte delle STRATEGIE OBLIQUE (Brian Eno e Peter Schmidt, prima edizione 1975) per stimolare la creatività nel gioco. Ogni carta consiglia i giocatori a cambiare il loro processo creative, spesso spingendoli verso direzioni sorprendenti.


 * Fate a turno nel produrre e condividere video. I video-racconti online sono collaborative e consistono nel creare dei brevi video di persone appartenenti a un gruppo, caricarli su YouTube e poi fare una playlist dei risultati. Simile a CLIP KINO, solo online.


 * Prendete parte in un opera teatrale usando Google+ Hangout. Per esempio riunitevi in un gruppo online e fate delle performance teatrali che siano registrate su un argomento condiviso.
 * Scegliete un gioco per pc che abbia a che fare almeno in parte con quello che volete imparare.
 * " " gioco non digitale.
 * Fate coincidere la vostra identità di apprendimento con un personaggio estremamente creativo. Guardate come si sviluppa la loro biografia.

Riferimenti
Beardon, C., 2002. Digital Bauhaus: aesthetics, politics e technology. Digital Creativity, 13 4], pp.169-179.Boal, A., 1979. Theatre of the oppressed. 3rd ed. London: Pluto Press. Bereiter, C. e Scadamalia, M., 1993. Surpassing ourselves, an inquiry into the nature and implications of expertise. Peru, Illinois: Open Court. Roger Caillois, Man, Play, and Games. Trans. Meyer Barash. Urbana: University of Illinois Press, 2001 Engestroem, Y., 2001. Expansive Learning at Work: toward an activity theoretical reconceptualization. Journal of Education and Work, 14[1], pp.133-156. doi:10.1080/13639080020028747 Fischer, G. e Schaff, E., 2000. Meta-Design: design for designers. In: 3rd conference on designing interactive systems [DIS '00]. New York:ACM. pp.396-405. doi:10.1145/347642.347798 Fischer, G., 2003. Meta-Design: beyond user-centered and participatory design. In: HCI International 2003. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates, pp.88-92 Disponibile su:: http://citeseerx.ist.psu.edu/ HYPERLINK "http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.6.8238" Luria, A. R., 1930. Mastery oftools. In: Ape, primitive man, and child: essays in the history of behaviour, A.R. Luria e L.S. Vygotsky. Translated by E. Rossiter, 1992. New York: Harvester Wheatsheaf. Disponibile su: : http://www.marxists.org/archive/luria/works HYPERLINK "http://www.marxists.org/archive/luria/works/1930/child/ch07.htm" Jane Mcgonigal, Reality is Broken. New York: Penguin, 2011. One recent story about Mitch Resnick and the role of play in children's learning (link HYPERLINK "http://www.legobuildersoftomorrow.com/podcast1.mp3" Schoen, D., 1983. The reflective practitioner, how professionals think in action. New York, NY. Basic Books. Douglas Tomas e John Seely Brown, A New Culture of Learning: Cultivating the Imagination for a World of Constant Change. CreateSpace, 2011. Vygotsky, L. S.,1978. The interaction between learning and development. In: M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner e E. Souberman, editori. 1978. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, pp.79-91.

Vygotsky, L. S., 1933. Play and its role in the mental development of the child. Tradotto da C. Mulholland, 1966. In: Voprosy psikhologii, 6. [online] Disponibile su: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/ works HYPERLINK "http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/1933/play.htm"